This site uses cookies.
Some of these cookies are essential to the operation of the site,
while others help to improve your experience by providing insights into how the site is being used.
For more information, please see the ProZ.com privacy policy.
English/Spanish to French/Turkish Translator - Interpreter | EU - law | Master EU Affairs (ongoing) | #xl8, #eulaw, #language, #translator #interpreter
Account type
Freelance translator and/or interpreter
Data security
This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.
Affiliations
This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.
French to Turkish: Mémoire de la traduction Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - French 1. PROBLÉMATIQUE
1.1. La connaissance du français sur le plan socioéconomique
Les relations entre les groupes linguistiques sont au cœur de la vie sociale, culturelle, économique et politique du Québec depuis la fin du 18e siècle, dans un contexte où ces relations sont tributaires du pouvoir relatif de chaque groupe. Si la langue de travail et de l’ascension sociale a longtemps été l’anglais, la Révolution tranquille a permis l’émancipation des francophones. Elle a culminé, sur le plan linguistique, par l’instauration d’une politique qui a fait du français la seule langue officielle sur le territoire. Ainsi, le français comme langue de travail et d’ascension sociale a connu une progression à partir des années 1970. En 1971, les Québécois anglophones (QA) unilingues gagnaient 10,1 % de plus que les Québécois francophones (QF) unilingues. Trente ans plus tard, soit en 2001, les QA unilingues gagnaient 18,1 % de moins qu’eux. Les QA bilingues, pour leur part, avaient un salaire 17 % supérieur à celui des QF unilingues en 1971, mais avaient le même salaire qu’eux en 2001 (Bourhis, 2012 : 356). Par ailleurs, Ferretti (2016a : 15) a montré que « la part des travailleurs du secteur privé sur l’ile de Montréal travaillant généralement ou uniquement en français au travail est passée de 62,5 % en 1997 à seulement 43,7 % en 2010 ». Dans une perspective historique plus large, il souligne que les progrès effectués à cet égard depuis la Révolution tranquille diminuent depuis 1989. Il explique cette diminution par la difficulté du Québec à franciser les immigrants qu’il accueille.
Si la francisation des immigrants adultes est un réel défi en raison des nombreux enjeux auxquels ils font face à leur arrivée — choc culturel, difficulté d’accès au marché du travail, obligations familiales liées au logement et à l’alimentation, contraintes financières, entre autres — il est plus aisé de franciser leurs enfants scolarisés au Québec. En effet, d’aucuns reconnaissent l’efficacité de la politique linguistique à franciser les « enfants de la loi 101 », les enfants issus de l’immigration à qui l’État québécois impose la fréquentation des écoles du secteur francophone. Quant aux autres enfants, nés au pays et « ayant droit » à l’éducation en anglais, leur niveau de maitrise de la langue française n’est pas du même ordre une fois à l’âge adulte puisqu’ils apprennent le français comme langue seconde (LS) ou tierce. Il convient donc de se demander dans quelle mesure le réseau scolaire anglophone et la société québécoise en général arrivent à franciser les jeunes de langue anglaise, surtout ceux nés au Québec.
Le tableau 1 indique que 20 % des élèves — Mise à niveau (MAN) et niveau 100 — ayant fréquenté une école où la langue d’enseignement est l’anglais obtiennent leur Diplôme d’études collégiales (DEC) sans atteindre un niveau suffisant dans toutes les habiletés langagières pour travailler en français (écouter, lire, parler et écrire). Ces élèves du niveau 100 ne peuvent s’exprimer oralement de façon spontanée sans avoir recours à l’anglais. À l’écrit, leur syntaxe et leur morphologie sont fortement déficientes et leur vocabulaire est pauvre. Il s’ensuit que leurs habiletés de compréhension orale et écrite ne leur permettent pas de participer activement à une réunion de travail, à comprendre un patient et à lui expliquer son plan de soins ou de pouvoir résumer efficacement un rapport de quelques pages, par exemple (P. Gagné, 2012; P. Gagné, Noël et Limoges, 2013). En considérant seulement l’expression écrite et la lecture, ce sont près de deux tiers qui ne peuvent travailler en français, la grande majorité des élèves du niveau 101 étant autonomes à l’oral, mais pas en lecture ou en écriture dans un contexte de travail. Par conséquent, le réseau scolaire n’a pas permis aux jeunes diplômés du niveau 100 en français langue seconde (FLS) ni à ceux du niveau 101, dans une certaine mesure, d’acquérir les habiletés pour contribuer à l’essor du français sur le marché du travail. Ces données inédites et objectives sur le bilinguisme des jeunes QA nuancent celles généralement admises depuis longtemps au sujet d’un taux de bilinguisme de 80 % des jeunes QA (Jedwab, 1996).
Tableau 1 Répartition des élèves inscrits pour la première fois au collégial à l’automne 2013, à l’automne 2014 ou à l’automne 2015 (ensemble des cégeps anglophones), selon le premier cours de FLS suivi au collégial et en fonction du cours de FLS complété au secondaire (Source : système DÉFI du SRAM)
Niveau du premier cours de FLS suivi au collégial Cours de FLS complété au secondaire, secteur Jeunes
FLS régulier FLS enrichi Sans égard au niveau (régulier + enrichi) Aucun cours de FLS complété
Issus de la 5e secondaire francophone Autres*
(N) (N) (N) (%) (N) (%) (N) (%)
MAN (009) et 100 1602 627 2229 20 4 0 444 19
101 2984 1954 4938 43 75 1 412 38
102 1781 1942 3723 33 2637 30 908 33
103 211 266 477 4 6070 69 938 10
Total 6578 4789 11367 100 8786 100 2702 100
* Il peut s’agir d’élèves autochtones, d’élèves provenant du secteur des Adultes, d’élèves ayant suivi à la fois les cours de français et d’anglais langue d’enseignement, ou d’élèves admis au collégial sur la base d’études effectuées hors Québec.
Les élèves des niveaux 100 et 101 sont allés dans les mêmes écoles que leurs collègues qui ont atteint les niveaux 102 et 103 des cours de FLS au collégial. Il est impératif de savoir ce qui les distingue de leurs collègues afin de favoriser leur arrivée au collégial au plus haut niveau possible. Il est aussi important de comprendre ce qui les anime, leur vision du Québec et des QF en particulier, leur rapport au français et à l’enseignement du français, qui a échoué à leur donner les compétences pour s’épanouir avec la communauté francophone. À ce sujet, l’enjeu linguistique auquel font face les jeunes de langue anglaise n’a pas seulement une incidence sur le marché du travail : c’est le fameux vivre-ensemble québécois qui en souffre en poussant certains d’entre eux à vouloir quitter le Québec. En fait, Sioufi (2016 : 129-135) montre que ce sont autant les tensions linguistiques que les perspectives de carrière qui représentent un facteur fiable pour prédire la volonté de quitter le Québec des jeunes anglophones. Sur le plan psychosocial, quatre variables prédisent ce désir d’exil : 1) le sentiment d’être victimes de discrimination collective (dans les magasins, dans le milieu scolaire et au travail), 2) la volonté d’améliorer la vitalité anglophone, 3) une orientation de séparation d’avec les francophones et 4) leur faible compétence en français. Ces résultats corroborent ceux obtenus par Gérin-Lajoie (2016 : 62) qui a interviewé des élèves, des parents et des membres du corps enseignant :
Lors des entrevues avec les sœurs de Meara et de Julie, celles-ci ont dit ressentir une certaine forme d’exclusion de la part des Québécois au cégep anglophone qu’elles fréquentent. Elles pensent qu’on ne leur reconnait pas le statut de Québécoises à cause de leur accent. (…) Ce refus semble d’ailleurs fondé sur des pratiques langagières jugées différentes par la majorité, que ce soit en raison de l’accent ou de la première langue parlée par les membres de la minorité démographique. Ces règles implicites ont pour conséquence de rendre difficile la traversée des frontières linguistiques et sociales et maintiennent ainsi un fossé entre les deux groupes.
De la même façon, l’analyse de Magnan, Darchinian et Larouche (2016) « montre qu’une frontière vive se construit au secondaire entre "francophones québécois" et "jeunes issus de l’immigration" » dans le secteur francophone.
De plus, Sioufi (2016) indique que ces jeunes se sentent plus menacés par les QF que par les immigrants musulmans ou les migrants canadiens-français du reste du Canada. Elle observe aussi que plus les QA se sentent menacés par les QF, moins ils endossent une orientation d’intégration — dans laquelle « il est important à la fois de maintenir [son] identité (…) et d’adopter la culture de la communauté d’accueil » (p. 10) — et plus ils endossent une orientation de séparation. Si les tensions linguistiques n’occupent plus l’espace médiatique comme dans la période entre 1960 et 1995, ces données illustrent qu’elles affectent la vie des jeunes QA alors que ce n’est pas le cas des QF. Parmi les QF qui affirment vouloir quitter le Québec pour une région anglaise du reste du Canada, seules les perspectives de carrière comptent. Comme les QA sont « 10 fois plus susceptibles de quitter » le Québec que la population générale (Sioufi, 2016, qui cite Bernard, Finnie et St-Jean (2008)), il est donc important de déterminer les facteurs qui expliquent comment les QA ont réussi à atteindre les niveaux 102 et 103 pour avoir un impact sur la volonté de tous les jeunes QA de rester au Québec dans l’avenir (raison 4, page précédente). Mais il faut surtout mieux comprendre la nature de la relation que tous ces jeunes entretiennent avec le français et les francophones afin de favoriser leur plein potentiel au Québec et de leur permettre de se sentir bien chez eux (raisons 1 à 3, page précédente). Plus précisément, il est aussi pertinent d’étudier le rapport qu’ils entretiennent avec le français parlé au Québec.
Gérin-Lajoie (2016 : 63) y fait allusion en citant une jeune qui
remet en question la normativité de la langue parlée au Québec en commentant le fait que lorsqu’elle ne se fait pas comprendre en français, ce ne sont pas ses habiletés à parler la langue majoritaire qui doivent être remises en question, mais bien la façon dont les francophones parlent, faisant ici référence à la langue vernaculaire, le « joual ».
Ces jeunes QA composent aujourd’hui une communauté linguistique différente de celle que composaient leurs parents et grands-parents. Lorsqu’elles brossent le tableau de la recherche qui porte sur ces jeunes, Magnan et Lamarre (2013) soulignent qu’ils vivent aujourd’hui dans « un contexte sociétal où les rapports intergroupes et les frontières linguistiques sont moins dichotomiques et plus poreuses qu’autrefois » (p. 1). D’ailleurs, la recherche porte maintenant moins sur l’exode des jeunes anglophones que sur une tentative de « comprendre les expériences et perceptions des anglophones qui ont décidé de rester au Québec » (p. 2), paradigme dans lequel la présente étude s’inscrit. Les auteures mentionnent que la langue n’est plus le marqueur unique de ce groupe, maintenant davantage bilingue, voire trilingue, et qu’à cette plus grande diversité linguistique s’ajoute la diversité ethnique et religieuse. Elles citent une enquête de Statistiques Canada qui montrait déjà, il y a une quinzaine d’années, qu’« environ 40 % des adultes de langue anglaise du Québec sondés s’identifient aux deux groupes linguistiques (Corbeil et collab., 2007) et que cette proportion monte à 41,3 % pour les jeunes de langue anglaise de 20 à 34 ans (Magnan, Gauthier et collab., 2006) » (p. 3). Plus récemment, même son de cloche du côté de Gérin-Lajoie (2016 : 60) : « Traverser les frontières linguistiques à certains moments ne semble pas poser problème pour eux, car la majorité ont dit être bilingues » et avoir des identités multiples. Si une bonne part de la jeunesse anglophone maitrise le français au point de s’identifier à la communauté francophone, il importe de se pencher sur ce que vivent ceux qui n’ont pas les habiletés linguistiques pour entrer en contact avec les francophones. En d’autres mots, leur communauté – et tout particulièrement leur groupe d’âge – s’est davantage francisée que par le passé, mais ces derniers n’y sont pas arrivés. Assurément, le parcours des uns et des autres a divergé d’une façon ou d’une autre. S’il était possible de déterminer les facteurs qui expliquent ce qui a permis aux bilingues de réussir, il serait envisageable d’aménager des conditions qui donneraient à un plus grand nombre d’entre eux l’occasion de tisser des liens avec les francophones et de contribuer ainsi à l’amélioration du fait français dans le monde du travail et au bienêtre de tous au Québec.
Il est crucial de mieux connaitre les jeunes Montréalais (80 % des QA) qui n’ont pas atteint un niveau fonctionnel en français, mais il est tout aussi important de s’intéresser aux QA de l’extérieur de Montréal. Bourhis et Landry (2012 : 56) indiquent que l’état de santé des communautés minoritaires de l’Estrie et de la Montérégie (« situation stable, mais problématique ») de même que de la Côte-Nord
(« situation critique ») n’est pas aussi bon que celui des anglophones de Montréal (« en voie de récupération complète »). Les Montréalais peuvent compter sur l’apport de l’immigration anglophone ou anglotrope , mais les autres régions doivent composer avec un déclin démographique sans apport extérieur et une plus grande présence de la communauté francophone, ce qui fragilise l’accès à des services dans leur langue maternelle. Cette étude propose d’interroger les cégépiens de ces régions, mais aussi de Gatineau, de Gaspé et de Québec afin de déceler les particularités régionales, de mettre en perspective les points de divergence ou de convergence dans ce rapport à l’apprentissage du français et aux relations intergroupes de la jeunesse québécoise de langue anglaise.
Enfin, un autre phénomène peut expliquer le faible rendement de la formation en FLS : le sous-classement intentionnel. Ce sous-classement consiste soit à commettre volontairement des erreurs aux examens du secondaire pour réussir tout juste les cours de FLS, soit à commettre volontairement des erreurs dans un test de classement administré dans les collèges pour se retrouver à un niveau inférieur au sien au collégial. L’objectif est d’avoir un cours de LS facile pour pouvoir obtenir 1) une bonne note qui aura un impact sur la cote R, 2) plus de temps pour se concentrer sur les autres cours. Ce stratagème est bien connu dans le réseau collégial (Comité des enseignantes et enseignants d’anglais, langue seconde, 2004; Dorantes Brassard, 2011; Fournier et Guertin, 2007; Raîche, 2002, 2005) et un détecteur de « patrons de réponses aberrants » a même été conçu par Raîche pour le test de classement en ALS en ligne. Ce dernier a mesuré en 2002 que 10 % des tests de classement du Collège de l’Outaouais présentaient de tels patrons de réponses. Le sous-classement intentionnel n’est pas documenté pour le FLS, mais il est bien connu du corps enseignant de la discipline. Cette étude s’y intéresse puisqu’il témoigne du fait que ces élèves ne soient pas motivés à s’améliorer . Il sera intéressant de voir ce que disent les élèves de l’ampleur du phénomène, du moment où il commence et de ce qu’il signifie pour eux.
1.2. Le FLS au primaire et au secondaire
La volonté des parents anglophones d’améliorer les compétences en français de leurs enfants remonte aux années 1960, alors que des mères de Saint-Lambert exigent la création des programmes d’immersion tels qu’on les connait aujourd’hui partout au Canada et ailleurs dans le monde. De nos jours, les parents « veulent que leurs enfants soient concurrentiels sur le marché du travail québécois, afin qu’ils demeurent au Québec » (Gérin-Lajoie, 2016 : 54). Gérin-Lajoie poursuit en citant la Commission de l’éducation en langue anglaise et le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport qui insisteraient sur « le besoin impératif de préparer les jeunes à bien fonctionner dans les deux langues et de les amener à développer des connaissances supérieures en français ». Au point tel que 20 % des jeunes ayant droit de fréquenter l’école anglaise traversent la frontière linguistique jusqu’à l’école française, fragilisant ainsi les institutions scolaires de la minorité qui a perdu la moitié de ses effectifs en 40 ans avec l’exil et la fréquentation des écoles françaises (p. 24-26). Cette école anglaise a dû se réinventer pour lutter contre cette concurrence en allant jusqu’à offrir le programme de français langue d’enseignement dans ses murs à certains endroits.
Dans un parcours typique, les élèves du primaire des écoles anglophones suivent les cours de FLS des programmes « de base » ou « d’immersion ». Le premier offre « en moyenne 50 minutes par jour d’enseignement en FLS » alors que dans le second, « environ la moitié du temps de classe se déroule en français, tant pour l’apprentissage du FLS, que pour celui d’autres disciplines (Éducation et enseignement supérieur (Gouvernement du Québec), n.d.). Dans les deux programmes, la première compétence vise à « interagir en français », soit « en se familiarisant avec le monde francophone » dans le premier cas ou « en découvrant le monde francophone par les textes et les disciplines » dans le second (Ministère de l’Éducation, 2001). Dans les deux cas, l’élève interagit en français à l’oral ou à l’écrit à partir de textes lus ou entendus, et ce avec « le soutien de ses pairs ou de l’enseignant » (p. 126). En d’autres mots, l’interaction en français s’effectue dans la classe entre les pairs anglophones et l’enseignante ou l’enseignant. La seconde compétence, dans les deux programmes, consiste à « produire des textes variés ». À la fin du primaire dans le programme de base, l’élève doit produire un message oral ou écrit :
Il produit de courts textes cohérents, sous une forme orale, écrite ou visuelle. Il s’assure que son texte contient suffisamment d’éléments d’information et vérifie la pertinence des éléments visuels en rapport avec le sujet du texte et l’intention de communication. Il se préoccupe de la qualité de sa production, tant sur le plan du contenu que de la présentation. (p. 115)
À la fin du primaire, dans le programme d’immersion, l’élève :
produit dans les différentes disciplines des textes narratifs, expressifs ou informatifs en s’inspirant de modèles comme un article de journal, une lettre d’information ou un poème. Il est influencé par ses lectures et s’affirme davantage dans ses textes en donnant ses opinions. (p. 131)
Au sujet du programme d’immersion au primaire : « [les élèves] devront par ailleurs consolider [les connaissances], les enrichir et les réinvestir dans leur milieu, à l’extérieur de l’école, afin d’atteindre un niveau proche du bilinguisme à la fin du secondaire » (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, n.d.).
Au secondaire, les élèves suivent le programme « de base » (« Régulier » dans le tableau 1) ou le programme enrichi. Le programme de base en FLS s’adresse aux élèves qui « n’ont généralement été exposés à l’enseignement de cette langue qu’un petit nombre d’heures par semaine au primaire » (p. 5), soit ceux du programme de base. Le programme enrichi s’adresse aux élèves qui « ont généralement appris cette langue dans un programme d’immersion au primaire ». Le tableau 2 présente les compétences des deux programmes aux deux cycles (1re secondaire à la 5e) en soulignant le seul élément distinctif pour le programme enrichi au second cycle.
Tableau 2 Les compétences des programmes de FLS aux deux cycles du secondaire
Programme de base Programme enrichi
Interagir en français, produire des textes variés en français et lire des textes variés en français Interagir en français, produire des textes variés en français et lire des textes courants,
spécialisés et littéraires en français
Sur le plan de la compétence Interagir en français, les deux programmes soulignent l’importance
de bien saisir la différence qui existe entre les compétences Interagir en français et Produire des textes variés en français. L’interaction orale ou écrite se déroule dans un contexte où les communicateurs, réels ou virtuels, sont appelés à échanger de façon spontanée. (…) [les] interventions [de l’élève] impliquent nécessairement une communication directe avec un ou plusieurs communicateurs (ex. échange de courts messages, discussion, clavardage) et ne sont pas mémorisées à l’avance. Quant à la production de textes, qu’ils soient oraux, écrits, visuels ou mixtes, elle se déroule sans contact direct ou sans échange avec le destinataire. De plus, en production orale, ce qui est verbalisé par l’élève est planifié (ex. court reportage) ou mémorisé (ex. saynète) (Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2007a, 2007b).
La compétence Interagir en français permet à l’élève de s’outiller « pour entretenir des relations harmonieuses avec différents types d’interlocuteurs, pour mieux connaitre la culture francophone et pour participer activement à la société québécoise » (p. 16) dans le programme de base avec une formulation similaire dans le programme enrichi (p. 17). Comme au primaire, les élèves ont des « échanges spontanés (…) avec l’enseignant ou avec [leurs] pairs » dans le programme enrichi (p. 17), mais le programme de base mentionne que l’élève peut échanger « avec des francophones » (p. 16), rare référence au contact interlinguistique dans ces documents avec les activités extrascolaires « (ex. ligue d’improvisation, expo-sciences, semaine du français, collecte de fonds) » (p. 17) du programme enrichi qui en soustendent l’existence . Enfin, l’interaction orale vaut 40 % de l’épreuve unique ministérielle de 5e secondaire du programme de base alors que les deux autres compétences valent 30 % chacune. Dans le programme enrichi, les trois compétences ont sensiblement la même valeur (Ministère de l’Éducation de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015 : 101-102).
Quant au nombre d’heures d’enseignement du FLS, la Loi sur l’instruction publique ne distingue pas les deux programmes et prescrit 300 heures de FLS par année pour les deux premières années du secodaire, 150 heures en 3e secondaire, et 100 heures par année en 4e et 5e secondaire (Gouvernement du Québec, 2017). Plusieurs nuances distinguent les contenus des deux programmes, mais les finalités se ressemblent à une différence près. Dans la Progression des apprentissages au secondaire (MELS , 2010a : 5) le ministère prévient que
les connaissances présentées dans ce document ne peuvent être acquises de façon isolée. Ce n’est que dans le cadre de situations de communication signifiantes et authentiques que les élèves pourront les intégrer et apprendre à les utiliser de plus en plus spontanément. L’apprentissage d’une langue est un processus long et complexe. Les élèves du programme de base doivent ainsi avoir de multiples occasions d’utiliser le français dans divers contextes pour en avoir une connaissance fonctionnelle à la fin du secondaire [les auteurs soulignent].
Pour le programme enrichi, cette dernière phrase devient : « les élèves du programme enrichi doivent avoir de multiples occasions d’utiliser le français dans divers contextes pour atteindre un niveau proche du bilinguisme à la fin du secondaire » (MELS, 2010 : 5; les auteurs soulignent). Au regard du tableau 1, 54 % des élèves ayant suivi les cours de FLS enrichi n’ont pas atteint un niveau proche du bilinguisme dans toutes les habiletés langagières. Il convient maintenant de demander aux principaux intéressés si ces intentions et prescriptions ministérielles ont été mises en place dans leurs salles de classe, ce qu’ils pensent des interactions en français et s’ils ont réinvesti les connaissances à l’extérieur de l’école.
Dans la même veine, selon la vidéo qui présente la Progression des apprentissages au secondaire,
les connaissances qu’un jeune acquiert lui permettent de mieux comprendre l’univers dans lequel il évolue. Depuis son tout jeune âge, à l’intérieur de sa famille et par ses contacts avec ses amis et les médias, notamment, celui-ci accumule et utilise de plus en plus de connaissances, et ce sera le rôle de l’école de l’amener progressivement à les élargir, à les approfondir et à les organiser.
Connaissances et compétences sont appelées à se renforcer mutuellement. D’un côté, les connaissances se consolident à travers leur utilisation; de l’autre, l’exercice des compétences entraîne l’acquisition de nouvelles connaissances. Faire acquérir des connaissances pose toutefois le défi de les rendre utiles et durables, ce qui renvoie à la notion de compétence. En effet, on n’est véritablement assuré de l’acquisition d’une règle de grammaire, par exemple, que lorsqu’elle est utilisée de façon appropriée, dans des textes et des contextes variés qui vont au-delà de l’exercice répétitif et ciblé.
Cette prémisse considère que toutes les familles appuient l’enfant dans ses apprentissages en français, que tous les enfants ont des contacts avec des amis francophones et qu’ils fréquentent les médias francophones. De plus, le ministère entend favoriser l’acquisition des règles de grammaire, entre autres, en offrant plus que des exercices répétitifs et ciblés aux élèves afin qu’elles soient acquises. Il sera intéressant de demander aux jeunes arrivés au cégep de raconter leur parcours afin de voir s’il y a congruence entre la dynamique sociolinguistique présentée par le ministère et celle vécue par les élèves et s’il y a congruence entre le programme prescrit et le programme enseigné selon le point de vue des élèves.
Enfin, le texte ministériel prescrit au secondaire un élargissement de l’horizon culturel francophone :
Au secondaire, les élèves élargissent leur répertoire de repères culturels francophones du Québec, mais également d’autres pays francophones. Ils approfondissent aussi la compréhension qu’ils en ont afin d’interagir efficacement avec des locuteurs francophones (la dimension sociolinguistique), de fonctionner efficacement dans une société francophone (la dimension sociologique) et d’accéder à l’héritage culturel des francophones du Québec et d’ailleurs (la dimension esthétique). L’acquisition de ces connaissances contribuera à leur intégration harmonieuse à la société québécoise (MELS, 2010).
Le ministère s’attend à ce que les élèves apprennent à interagir efficacement avec des francophones du Québec tout en approfondissant leur compréhension des repères culturels de la francophonie. Ces connaissances leur permettront de s’intégrer harmonieusement à la société québécoise. Ainsi, le ministère s’appuie sur le postulat qu’il est possible d’apprendre à interagir avec des francophones sans vraiment planifier des interactions avec eux, mais seulement en comprenant leurs repères culturels. Il est également à noter que tout ce qui a trait aux repères culturels francophones n'est évalué nulle part dans le programme. Il ne s'agit que d'une recommandation qui est faite aux enseignants. Il est primordial, encore une fois, de demander aux cégépiens ce qu’ils en pensent. Après tout, les deux Progressions des apprentissages…, dans la version du programme de base comme dans celle du programme enrichi, prévoient qu’ils devraient « utiliser la langue comme les francophones du Québec en respectant les conventions sociolinguistiques qui s’y rattachent » (p. 9) — un objectif fort ambitieux — sans toutefois prescrire que cet élément doive être acquis à la fin du secondaire.
1.3. Le FLS au collégial
La mission des cégeps est double : préparer les jeunes à jouer un rôle actif dans la société en développant la pensée critique et former une main-d’œuvre qualifiée, soit avec l’obtention d’un DEC technique qui mène à l’emploi soit avec un DEC qui mène aux études universitaires. Les deux types d’élèves se retrouvent à terme sur le marché du travail au Québec ou ailleurs.
En 1994, à la suite de la réforme de l’enseignement collégial qui a, entre autres, rendu obligatoires deux cours de 45 heures de LS dans le réseau, le programme prévoyait trois niveaux de cours et a créé un niveau transitoire pour les élèves qui étaient trop faibles pour être placés au niveau 100 d’alors (le niveau 101 actuel). Ce niveau transitoire devait disparaitre en 1997, une fois que les élèves arriveraient mieux préparés. Cela n’a toutefois pas été le cas, avec pour conséquence que le niveau transitoire est devenu permanent (l’actuel niveau 100) et que le programme s’est échelonné sur quatre niveaux plutôt que sur les trois prévus d’abord.
En 2000, « la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française a été créée par le gouvernement québécois afin de faire le point sur la politique linguistique québécoise et proposer des priorités d’action pour l’avenir de la langue française au Québec » (Secrétariat à la politique linguistique, 2001). Cette Commission et la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial (2001) ont plaidé pour un rehaussement des compétences en FLS au collégial comme facteur de francisation des entreprises, mais aussi d’appartenance linguistique et culturelle, s’appuyant sur le fait que le niveau 100 est devenu permanent alors qu’il avait été conçu pour n’être que « transitoire » (Beaumier, 2001; Larose et collab., 2001).
En 2005, les responsables de la formation générale à la Direction de l’enseignement collégial du ministère et ceux des deux disciplines de LS ont proposé un « standard de sortie » (un seuil minimal à atteindre), à savoir les cours du niveau 101, qui a été refusé parce qu’environ 25 % des étudiants auraient vu leur cheminement scolaire ralenti.
En 2009, à l’issue de l’actualisation des devis de la formation générale, le standard de chaque niveau à l’écrit a été revu à la hausse à l’égard du nombre de mots à produire (passant de 100 à 250 au niveau 100 et de 450 à 550 au niveau 103 par exemple). Dans la foulée de cette mise à jour, un autre niveau de cours non crédité s’est ajouté sous le niveau 100, le cours de Mise à niveau (MAN) 602-009-MQ (MELS, 2011).
En 2011, le projet d’Épreuve de langue seconde des collèges du Québec – qui visait à mesurer le niveau de maitrise des étudiants sur une échelle à 12 niveaux et à afficher les scores au bulletin – a été arrêté avant sa mise en œuvre parce qu’une épreuve uniforme doit comprendre un seuil de réussite. Ce seuil aurait été le niveau 7 (sur une échelle à 12 échelons) qui correspond à la grande majorité des élèves des cours de niveau 101 au collégial (602-101-MQ). Ce projet d’épreuve uniforme en LS a été abandonné pour la même raison que le standard de sortie l’avait été en 2005. En somme, la réforme de 1994 avait prévu que les élèves termineraient leurs études collégiales dans le secteur anglophone au niveau 101 (602-101-MQ), mais 23 ans plus tard, cet objectif n’est pas atteint par 20 % des élèves ayant fait leurs études secondaires dans une commission scolaire anglophone du Québec.
En 2011, le Conseil supérieur de la langue française a recommandé que « la maîtrise du français de tous les diplômés [des cégeps anglophones] soit meilleure qu’à leur entrée au collège » (CSLF, 2011). En 2013, les membres du corps enseignant de FLS des collèges du Québec ont réitéré le besoin d’un standard de sortie et d’un instrument de mesure standardisé pour en mesurer l’atteinte (Gagné et collab., 2013). Ils réclamaient l’ajout de cours et une correction à l’article 35 de la Charte de la langue française qui reconnait l’équivalent d’une « connaissance appropriée à l’exercice de leur profession » aux personnes ayant obtenu un Diplôme d’études secondaires au Québec après 1985-1986 (Gouvernement du Québec, 1977). Comme indiqué au tableau 1, il s’agit d’une erreur pour 20 % (voire les deux tiers si l’on tient compte des compétences en lecture et en écriture) des élèves ayant fréquenté les écoles anglophones qui, finalement, n’arrivent pas à atteindre le niveau 101 des cours du collégial à 17 ans. En effet, l’Office québécois de la langue française a interprété que les finissants du secondaire n’avaient pas à démontrer l’atteinte des compétences en français pour intégrer une profession alors qu’il l’exige pour ceux venus de l’extérieur du Québec en leur imposant un test, créant par le fait même une iniquité entre les élèves. Dix programmes du collégial mènent à un ordre professionnel, dont Soins infirmiers, Inhalothérapie, Hygiène dentaire, entre autres. Dans tous les cas, il faut prévenir le fait que, en amont, l’État décerne des diplômes collégiaux sans l’atteinte d’un niveau minimal en français et que, en aval, il pénalise les entreprises ou organismes qui contreviennent aux exigences de la loi 101 une fois ces travailleurs à leur emploi. Quand le Secrétariat à la politique linguistique du Québec affirme que « la francisation des milieux de travail québécois demeure vitale pour l’avenir du Québec [parce que, entre autres, le fait de] pouvoir réussir économiquement et socialement “en français” reste encore la plus grande motivation à apprendre et à utiliser le français » (Secrétariat à la politique linguistique, 2017), il faut impérativement demander aux principaux intéressés ce qu’ils en pensent et pourquoi, si l’affirmation est vraie, ce facteur de motivation cardinal fonctionne pour seulement le tiers des jeunes de langue anglaise.
Devant autant de demandes et de constats convergents, devant des iniquités flagrantes entre les élèves qui visent l’adhésion à une profession et à l’égard des entreprises qui sont punies pour leur difficulté à franciser un milieu de travail dont les employés et les dirigeants ont des diplômes valides, bref devant un tel manque de cohérence systémique, il est primordial d’étudier la question de l’apprentissage du français par les non-francophones. Il en va de l’efficacité de l’ensemble de la démarche québécoise d’intégration de la jeunesse à une société qui s’identifie comme prioritairement francophone. L’ensemble de ces constats ne concerne pas que la région de Montréal où l’on retrouve majoritairement les locuteurs anglophones. Plusieurs autres communautés sont dispersées sur le territoire québécois, de Gatineau aux Iles de la Madeleine en passant par Sept-Îles et les Cantons de l’Est. C’est pourquoi il est aussi important de s’intéresser à l’ensemble des régions où des communautés anglophones sont implantées étant donné que leur situation varie selon leur densité, leur vitalité et la présence plus ou moins importante des francophones.
Jusqu’ici, la recherche en LS au collégial a porté sur l’apprentissage-enseignement de l’anglais (Bengt, 1993; Ellis, Greaney et Macdonald, 2007; Hillman, 2008; Raîche, 2005; Raîche et Béland, 1994; Riguet, 1989) et de l’espagnol (Smalridge et Donahue, 1990), mais peu du français (Chéhadé, Lemay et Antoniadès, 2000; Frémont, 1988) ou du FLS (Amireault, 2002a; Antoniadès, Belzile, Clermont et Giroux, 2015; P. Gagné, Der Aprahamian et Dumont, 2015 [sur les pratiques d’évaluation seulement]). Dans un contexte social où l’apprentissage de l’anglais par les francophones est valorisé, à juste titre, il apparait primordial de poursuivre l’étude de la question de l’apprentissage du français par les non-francophones au moment où ils suivent leurs derniers cours obligatoires.
Translation - Turkish 1. SORUNSAL
1.1. Sosyo-ekonomik düzeyde Fransızca bilgisi
18. yüzyılın sonlarından itibaren farklı dil grupları arasındaki ilişkiler, her bir grubun göreceli gücüne bağlı olmak suretiyle Québec’te sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yaşamın kalbinde yer almıştır. Québec’te uzun zaman boyunca çalışma dili ve toplumsal hareketliliğin sağlayıcısı İngilizce olmakla beraber, Sessiz Devrim frankofonların özgürleşmesini mümkün kılmıştır. Söz konusu devrim, dilbilimsel açıdan Fransızcayı bölgedeki tek resmi dil haline getiren bir politika oluşturulmasıyla sonuçlanmıştır . Böylelikle, çalışma dili ve toplumsal hareketliliğin sağlayıcısı olarak Fransızca, 70’li yıllardan itibaren kabul görmeye başlamıştır. 1971'de, tek dilli anglofon Québecliler (İngilizce konuşan Québecliler, Québécois anglophones, QA), tek dilli frankofon Québeclilerden (Fransızca konuşan Québecliler, Québécois francophones, QF) %10.1 daha fazla kazanıyorlardı. Otuz yıl sonra, 2001 yılına gelindiğinde ise tek dilli QA’lar, tek dilli QF’lerden %18.1 daha az kazanıyorlardı. 1971 yılında, iki dilli QA’ların maaşı tek dilli QF’lerin maaşından %17 daha yüksekti ancak 2001 yılında maaşlar arasındaki fark eşitlenmişti (Bourhis, 2012: 356). Öte yandan Ferretti (2016a: 15), “iş yerinde çoğunlukla veya yalnızca Fransızcayı kullanan Montréal adası özel sektör işçilerinin payının 1997 yılındaki %62,5’ten 2010 yılında %43,7’ye düştüğünü” ortaya koymuştur. Daha geniş ve tarihsel açıdan bakıldığında Ferretti, Sessiz Devrim’den bu yana bu anlamda kaydedilen ilerlemelerin 1989’dan beri azaldığını vurgulamaktadır. Bu düşüşü, Québec'in kabul ettiği göçmenleri Fransızlaştırmada zorluk çekmesiyle açıklamaktadır.
Yetişkin göçmenlerin Fransızlaştırması bölgeye vardıklarında karşılaştıkları birçok sorun - kültürel şok, iş piyasasına erişimde zorluk, barınma ve beslenmeye ilişkin ailevi yükümlülükler, mali kısıtlamalar vb. - nedeniyle gerçek bir zorluk teşkil etmekle birlikte, bu göçmenlerin öğrenimlerini Québec’te sürdüren çocuklarının Fransızlaştırılması daha kolaydır. Gerçekten de, Québec Eyaleti tarafından Fransızca eğitim veren okullar a gitmeleri dayatılan ‘101 sayılı Kanun kapsamındaki çocuklar’ın, göçmen kökenli çocukların Fransızlaştırılmasına yönelik dil politikasının verimliliği kabul edilmektedir. Bu ülkede doğan ve İngilizce eğitim alma ‘hakkına sahip’ diğer çocuklar ise Fransızcayı ikinci dil (langue seconde, LS) veya üçüncü dil olarak öğrendiklerinden ötürü, erişkin çağına geldiklerinde Fransızca yeterlilik seviyeleri farklılık göstermektedir . Bu nedenle, İngilizce eğitim veren okulların ve genel anlamda Québec toplumunun, bu bölgede doğanlar başta olmak üzere İngilizce konuşan gençleri ne ölçüde Fransızlaştırabildiğini sorgulamak yerinde olacaktır.
Tablo 1’de, eğitim dilinin İngilizce olduğu bir okulda öğrenimini sürdüren -Hazırlık Sınıfı Seviyesi (Mise à niveau, MAN) ve seviye 1001 düzeyindeki- öğrencilerin %20’sinin, çalışma dili olarak Fransızcada dinleme, okuma, konuşma ve yazma gibi dil becerilerinin hiçbirinde yeterli bir seviyeye ulaşmaksızın Ön Lisans Diploması (Diplôme d’études collégiales, DEC) aldıkları belirtilmiştir. Seviye 100’deki bu öğrenciler İngilizceye başvurmadan hazırlıksız bir durumda kendilerini sözlü ifade edememektedirler . Fransızca yazı dilinde sözdizimsel ve biçimsel açıdan oldukça yetersizlerdir ve kelime dağarcıkları zayıftır. Duyduğunu ve okuduğunu anlama becerilerinin örneğin bir iş toplantısına etkin bir biçimde katılmalarına, bir hastayı anlayıp ona gerekli tedavi sürecini açıklamalarına ya da birkaç sayfalık bir raporu etkili bir şekilde özetlemelerine yetmediği anlaşılmaktadır (P. Gagné, 2012; P. Gagné, Noël ve Limoges, 2013). Yalnızca yazılı anlatım ve okuduğunu anlama becerileri göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin neredeyse üçte ikisinin Fransızca yeterliği gerektiren bir işte çalışamayacağı anlaşılmaktadır. Seviye 101 öğrencilerinin büyük çoğunluğu kendini sözlü olarak ifade edebilmekte ancak iş ortamında okuduğunu anlama ve yazılı anlatım açısından güçlük yaşamaktadır.
1 Québec ön lisans eğitim kurumlarında ikinci dil olarak Fransızca (français langue seconde, FLS), iki kuru kapsayan dört seviyeden oluşmaktadır; ‘kapsayıcı ortak öğretim’ (tüm programlardan öğrencileri bir arada toplar) ve “kapsayıcı özelleştirilmiş öğretim” (her program türünden öğrenciyi, program türüne göre öğrenci kotası izin verdiği ölçüde bir arada toplar). İstatistiksel sonuçların anlaşılmasını kolaylaştırmak için seviye 1 “kapsayıcı ortak öğretim" kur kodu (602-100-MQ)’yla uyumlu bir şekilde seviye 100 olarak adlandırılırken seviye 2, seviye 3 ve seviye 4 sırasıyla seviye 101 (602-101-MQ), seviye 102 (602-102-MQ) ve seviye 103 (602-103-MQ) şeklinde kodlanır. Bu şekilde, histogramların eksenleri duruma bağlı olarak 1'den 8'e kadar rakamlarla ve kur seviyelerini ayırt etmek için 009'dan (Hazırlık Sınıfı Seviyesi, MAN) 103'e kadar sayılarla tasvir edilir .
Sonuç olarak eğitim kurumları , ikinci dil olarak Fransızca (FSL) seviye 100 ve seviye 101 yeni mezunlarına Fransızcanın iş piyasasındaki gelişimine belli bir ölçüde katkıda bulunacak becerileri kazanmalarına olanak sağlamamıştır . Genç QA’ların iki dillilik niteliklerine ilişkin bu orijinal ve nesnel veriler, genç QA’ların %80 iki dillilik oranı hususunda uzun süredir genel kabul gören verilerden farklılık göstermektedir. (Jedwab, 1996).
Tablo 1 : 2013, 2014 veya 2015 güz döneminde İngilizce eğitim veren tüm ön lisans kurumlarından (collège d’enseignement général ve professionnel, CEGEP) birine ilk kez kayıt yaptıran öğrencilerin bu okullarda aldıkları ilk FSL kuruna ve ortaöğretimde tamamladıkları FSL kuruna göre dağılımları (Kaynak: Montréal Bölgesel Okul Kayıt Kabul Servisi, SRAM, Destek Amaçlı Başarısız Öğrencileri Tespit Sistemi, DÉFI)
Ön lisansta alınan ilk FLS kur seviyesi Ortaöğretimde (12-17 yaş ) tamamlanan FLS kuru
düzenli
FLS zenginleş-tirilmiş
FLS Seviye gözetilmeksizin (düzenli + zenginleştirilmiş )
Tamamlanmamış FLS kurları
Fransızca ortaöğretim 5. sınıfa tabi
Diğerleri*
(S) (S) (S) (%) (S) (%) (S) (%)
MAN (009) ve 100 1602 627 2229 20 4 0 444 19
101 2984 1954 4938 43 75 1 412 38
102 1781 1942 3723 33 2637 30 908 33
103 211 266 477 4 6070 69 938 10
Toplam 6578 4789 11367 100 8786 100 2702 100
* Burada Kanada yerlisi, 18 yaş ve üstü, hem Fransızca hem İngilizce eğitim görmüş veya Québec dışındaki öğrenimlerini takiben ön lisansa kabul edilmiş öğrenciler söz konusu olabilir.
Seviye 100 ve 101 öğrencileri, ön lisans FSL kurlarında seviye 102 ve 103’e ulaşan öğrencilerle aynı okullara gitmişler dir. Ön lisansa mümkün olan en üst seviyede başlamalarını sağlamak amacıyla onları okul arkadaşlarından ayıran özelliklerini incelemek yerinde olacaktır . Ayrıca, onları neyin harekete geçirdiğini, Québec ve özellikle QF’lere yönelik bakış açılarını , Fransızca ve frankofon toplumuyla birlikte ilerlemeleri için gerekli yeterlikleri sağlamaktan uzak Fransızca eğitimiyle ilişkilerini anlamak da önem taşımaktadır. Bu hususta, İngilizce konuşan gençlerin karşılaştıkları dil meselesi yalnızca iş piyasası üzerinde bir etkiye sahip olmayıp bu gençlerden bazılarını Québec’i terk etmeye itmek suretiyle Québec’in o meşhur birlikte yaşama kültürü de bunlardan nasibini almak tadır. Aslında, Sioufi (2016: 129-135), kariyer beklentileri kadar dile yönelik gerginliklerin de genç anglofonların Québec'ten ayrılma arzularını öngörmede tartışmasız birer etken konumunda olduklarını ortaya koymaktadır. Psikososyal açıdan bakıldığında, bu sürgün arzusu şu dört değişkenle açıklanabilir : 1) Mağazalarda, okul ortamında ve işyerinde toplu ayrımcılığa maruz kalma hissi, 2) Kanada’da İngilizcenin canlılığını iyileştirme arzusu,
3) Frankofonlardan ayrılma eğilimi2, 4) Anglofonların zayıf Fransızca yeterlikleri . Bu sonuçlar, öğrenciler, veliler ve öğretim kadrosu üyeleriyle röportaj yapan Gérin-Lajoie (2016: 62)’nin ulaştığı sonuçlarla uyuşmaktadır:
Kendileriyle yapılan görüşmeler sırasında iki kız kardeş Meara ve Julie , öğrenimlerini sürdürdükleri anglofon ön lisans eğitim kurumunda Québecliler tarafından bir çeşit dışlanmaya tabi tutulduklarına dair hislerini paylaştılar. Farklı aksanları nedeniyle Québecli statüsünde görülmediklerini düşünüyorlar. (…) İster aksandan ister demografik azınlık mensuplarının konuştukları ana dilden kaynaklanıyor olsun, söz konusu dışlama eğilimi çoğunluğun benimsemeyi reddettiği dil uygulamalarına dayanıyor gibi görünmektedir. Söz konusu belli belirsiz kurallar, dilsel ve sosyal sınırları aşmayı zorlaştırma etkisine sahip olup böylece iki grup arasındaki mesafeyi korumak tadır.
Benzer şekilde Magnan, Darchinian ve Larouche’un incelemesi (2016), Fransızca eğitim veren kurumlarda “ ‘frankofon Québecliler’ ile ‘göçmen kökenli gençler’ arasında ortaöğretimde keskin bir sınırın çizildiğini göstermektedir”.
Ayrıca Sioufi (2016), bu gençlerin göçmen müslümanlar veya Kanada’nın diğer bölgelerinden gelen Fransız asıllı Kanadalılardan ziyade QF’ler tarafından tehdit altında hissettiklerini belirtmektedir . Bundan başka, QA’ların kendilerini QF’ler tarafından tehdit altında hissettikçe - “aynı zamanda hem [kişinin] kimliğini korumasını (...) hem de hedef toplumun kültürünün benimsenmesini gerektiren” (s. 10). - entegrasyon eğilimlerinin bir o kadar azalma ve ayrılma eğilimlerinin bir o kadar artış gösterdiği sonucunu paylaşmaktadır
2 Etkileşimli Kültürleşme Modeline (Bourhis, Moise, Perreault ve Senecal, 1997) göre, “çoğunluğun kültürünün herhangi bir yönünü benimsemeyi reddedip [kişinin] öz kültürünü koruması büyük önem taşımakta” iken kişi, ayrılıkçı kültürleşme yönelimi gösterir (Sioufi, 2016: 10).
Dilsel gerginlikler 1960 ve 1995 yılları arasındaki dönemde olduğu kadar günümüzde medyada geniş yer bulmamakla birlikte , bu veriler söz konusu gerginliklerin genç QA’ların hayatlarını etkilediğini gözler önüne sermektedir. Bu durumun QF’ler için geçerli olduğu söylenemez. QF’ler arasında, Kanada’nın başka bir kısmında, İngilizce konuşulan bir bölgeye göçmek üzere Québec’ten ayrılma arzusunu dile getirenler için yalnızca kariyer beklentilerinin öneminden söz edilebilir. Toplumun geneline kıyasla QA’ların Québec’ten ‘ayrılmaya 10 kat daha fazla yatkın’ oldukları göz önünde bulundurulduğunda (Bernard Finni ve St-Jean (2008)’i alıntılayan Sioufi 2016), tüm genç QA’ların gelecekte Québec’te kalma arzuları üzerinde bir rol oynamak için QA’ların 102 ve 103 seviyelerine nasıl eriştiklerini açıklayan etmenlerin belirlenmesi önem arz etmektedir (4. sebep, önceki sayfa). Ancak Québec’te tam potansiyellerini değerlendirmeleri ve evlerinde hissedebilmeleri amacıyla tüm bu gençlerin Fransızca ve frankofonlarla kurdukları ilişkinin doğa sını anlamak icap etmektedir (1 ila 3. sebepler, önceki sayfa). Bundan da öte , Québec’te konuşulan Fransızcayla aralarında gelişen bağı incelemek de yerinde olacaktır . Gérin-Lajoie (2016: 63),
Fransızca konuşurken anlaşılmadığında yerel dile, ‘joual’e (Québec’te konuşulan Fransızca ağzına) atıfta bulunarak sorgulanması gerekenin çoğunluk dilini konuşmadaki becerilerinin değil, frankofonların üslubunun olduğunu belirtmek suretiyle bu ağza ait düzgüselliği sorgulayan bir gencin ifadesine değinmektedir .
Günümüzde bu genç QA’lar, bir zamanlar atalarının oluşturduklarından farklı bir dil topluluğu oluşturmaktadırlar. Magnan ve Lamarre (2013), bu gençlere yer verilen araştırmaların resmini çıkarırken onların günümüzde ‘gruplararası ilişkilerin ve dilsel sınırların eskiye nazaran daha az ikilikli ve daha geçirgen olduğu toplumsal bir bağlamda’ yaşadıklarına dikkat çekmektedir (s. 1). Öte yandan bu araştırma halihazırda genç anglofonların dış göçünden ziyade ‘Québec’te kalmaya karar veren anglofonların deneyimlerini ve bakış açılarını anlamaya yönelik’ bir girişime odaklanmaktadır (s.2). Bu da söz konusu çalışma için bir örneklem teşkil etmektedir. Araştırmacılar, artık iki, hatta üç dilli olan bu grubu ayırt etmede dilin başlı başına yeterli olmadığından, bu büyük dil çeşitliliğine etknik ve dini çeşitliliğin de eklemlendiğinden söz etmektedirler . Atıfta bulundukları Kanada İstatistik Kurumunun 15 yıl kadar önce yürüttüğü bir anket, “Québec’te İngilizce konuşan erişkinlerden ankete katılanların yaklaşık %40’ı her iki dil grubuna da aidiyetlerini belirtmektedir (Corbeil vd., 2007) ve bu oran 20-34 yaş grubundaki İngilizce konuşan gençlerde %41,3’e çıkmaktadır (Magnan, Gauthier vd., 2006).”, sonucunu paylaşmaktaydı (s. 3). Yakın geçmişte, Gérin-Lajoie da aynı sonuçları paylaşmaktaydı (2016: 60): “Dilsel sınırları belirli zamanlarda geçmek onlar için bir sorun gibi görünmüyor çünkü çoğunluk iki dilli” -ve birden fazla kimliğe sahip- olduğunu ifade ediyor. Anglofon gençlerin kaydadeğer bir kısmı frankofon topluma aidiyet duyabilecekleri kadar iyi derecede Fransızca konuşmakla birlikte, frankofonlarla iletişim kurabilmek için gerekli dilsel becerilere sahip olmayanların tecrübeleri üzerine eğilmek önem taşımaktadır. Başka bir deyişle, dahil oldukları toplum -ve özellikle yaş grubu- geçmişe oranla daha fazla Fransızlaşmış olup aynı durum söz konusu becerilerden yoksun kişiler için söylenemez . Elbette ki herkesin deneyimleri o veya bu şekilde farklılık göstermektedir. İki dilde konuşanların başarılarını açıklayan etmenleri belirlemek mümkün olsaydı aralarından daha büyük bir çoğunluğa frankofonlarla bağlar kurmak suretiyle Fransızcanın iş dünyasındaki etkinliğini ve tüm Québeclilerin mutluğunu artırma fırsatı tanıyacak şartların oluşmasına zemin hazırlanmış olurdu.
Fransızcada işlevsel bir seviyeye ulaşmamış genç Montréallileri (QA’ların %80’i) daha iyi tanımak hayati önem taşımakla birlikte, Montréal dışındaki QA’ları ihmal etmemek de bir o kadar önemlidir. Bourhis ve Landry (2012: 56), Estrie ve Montérégie bölgelerinde yaşayan azınlık toplumları (‘stabil fakat problematik’) ile Côte-Nord’de yaşayanların (kritik durumda) sağlık durumlarının Montréalli anglofonların (tam iyileşme sürecinde) sağlık durumları kadar iyi olmadığına dikkat çekmektedirler. Montréalliler, anglofon ve anglotrop3 göç girişine güvenebilirken diğer bölgeler, dışarıdan herhangi bir göç girişi olmaksızın nüfusta bir azalma kaydederken frankofon nüfusun toplam nüfusa oranla artışına tanıklık etmekte, böylelikle bölge halkının ana dilde hizmete erişimi kırılganlaşmaktadır. Söz konusu çalışma , bölgesel özellikleri saptamak, Fransızca öğrenimine ve İngilizce konuşan Québecli gençlerin gruplararası ilişkilerine yer verilen bu rapordaki farklı ve ortak noktaları bir mantığa oturtmak amacıyla bahsi geçen bölgelerin yanı sıra Gatineau, Gaspé ve Québec bölgelerinde okuyan ön lisans öğrencilerini sorgulamayı önermektedir.
Sonuç olarak FLS eğitiminde düşük verim bir başka olguyla açıklanabilir: kasıtlı düşük başarı. Bu düşük başarı, öğrencilerin yalnızca FLS kurlarında başarılı olmak için ortaöğretim sınavlarında veya ön lisanstaki seviyelerinden daha düşük bir seviyede yer almak için ön lisans okullarında yürütülen seviye derecelendirme sınavlarında bilinçli bir şekilde hata yapmalarıyla gerçekleşir . Bununla 1) Ön lisansa giriş sınavı puanını (R puanı) etkileyecek iyi bir not alabilmek, 2) diğer derslere odaklanmak için daha fazla zaman kazanabilmek için, daha kolay bir LS kuru almak amaçlanmaktadır . Bu taktik, ön lisans eğitim kurumlarında iyi bilinmekte (İkinci Dil Olarak İngilizce Eğitimi Öğretmenler Kurulu, 2004; Dorantes Brassard, 2011; Fournier ve Guertin, 2007; Raîche, 2002, 2005) ve buna karşılık olarak Gilles Raîche, internet üzerinden ALS (ikinci dil olarak İngilizce) seviye derecelendirme sınavı için ‘olağandışı cevap modelleri’ni tespit edecek bir sistem geliştirdi. Raîche, 2002 yılında Outaouais Kolejinde yürütülen seviye belirleme sınavların ın %10’unun bu türden cevap modellerini içerdiğini ortaya koymuştur. Kasıtlı düşük başarı, FLS için belgelenmemiş olmakla birlikte bu alandaki eğitim görevlilerince iyi bilinmektedir. Söz konusu çalışma bu öğrencilerin kendilerini geliştirmekte motive olmadıklarını gösterdiği için bu konuyla ilgilenmektedir . Baş gösterdiği zamanla ve kendilerine ne anlam ifade ettiğiyle ilgili olarak öğrencilerin bu olgunun boyutunu nasıl algıladıklarını gözlemlemek kayda değer olacaktır.
3 İngilizceye bağıyla bilinen ülkelerden gelen kişi.
1.2. İlköğretim ve Ortaöğretimde FLS
Anglofon ebeveynlerin, çocuklarının Fransızcadaki yeterliklerini iyileştirme arzuları 1960’lı yıllara dayanmaktadır. Saint-Lambert anneleri ise bugün tüm Kanada ve dünyada rastladığımız haliyle yoğunlaştırılmış yabancı dil eğitimi müfredatlarının oluşturulmasını talep etmektedirler. Günümüzde, veliler “ileride Québec’te ikamet etmeleri için, çocuklarının Québec iş piyasasında rekabetçi niteliklere sahip olmalarını istemektedirler.” (Gérin-Lajoie, 2016: 54). Gérin-Lajoie, buna ek olarak “gençlerin her iki dilde de yeterlik kazanmaya hazırlanmaları ve Fransızcada üstün tecrübeler edinmelerini sağlama zorunluluğu” üzerinde duran İngiliz Dili Eğitim Komisyonu ile Eğitim, Dinlence ve Spor Bakanlığına atıfta bulunmaktadır. Öyle ki İngilizce eğitim veren okula gitme hakkı olan gençler %20’si Fransızca eğitim veren okullara varılıncaya değin dil sınırını geçmekte, böylelikle okuldan atılma ve Fransızca eğitim veren okullara gidilmesi ile birlikte 40 yıl içinde kayıtlarının yarısını kaybeden azınlık eğitim kurumlarının zayıflamasına yol açmaktadırlar (s. 24-26). Söz konusu İngilizce eğitim veren okul, böylesi bir rekabete karşı koymak için yeniden tasarlanmış, hatta kimi yerleşke lerinde eğitim dili olarak Fransızcayı sunmuştur.
Tipik bir izlencede, İngilizce eğitim veren okullardaki ilköğretim öğrencileri, ‘temel eğitim’ veya ‘yoğunlaştırılmış yabancı dil eğitimi’ müfredatlarından FSL kurları almaktadırlar. Temel eğitim, ‘günde ortalama 50 dakika FLS öğretimi’ni kapsarken yoğunlaştırılmış yabancı dil eğitimi ‘hem FLS öğreniminde hem de diğer bilim dallarında ders saatlerinin yaklaşık yarısının Fransızca işlenmesini’ öngörmektedir (Québec Eyaleti Eğitim ve Yüksek Öğretim Bakanlığı, t.y.). Her iki müfredatta da ilk olarak ‘Fransızca etkileşime geçme’ becerisi edindirmek amaçlanmaktadır. Bu da ilk aşama da ‘frankofon dünya ile tanışmak’ ve ikinci aşamada ‘frankofon dünyayı metinler ve bilim dallarıyla keşfetmek’ yoluyla gerçekleşmektedir (Eğitim Bakanlığı, 2001). Her iki aşamada da öğrenci, ‘akranları ve öğretmeni’nin desteği ile sesli veya işitsel metinler aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak Fransızca iletişime geçmektedir (s. 126). Başka bir deyişle, Fransızca iletişim sınıf içerisinde anglofon akranlar ve öğretim görevlisi arasında gerçekleşmektedir. İkinci beceri, her iki müfredatta da, ‘çeşitli metinler üretmek’ten geçmektedir . İlköğretim sonunda, temel eğitim müfredatında öğrenci sözlü veya yazılı bir mesaj üretmelidir:
Sözlü, yazılı veya görsel olarak kısa ve tutarlı metinler üretir. Öğrenci, metninin yeterli bilgi unsuru içerdiğinden emin olur; görsel unsurların, metnin konusu ve iletişim amacıyla uygunluğunu kontrol eder. Ürününün kalitesiyle hem sunum hem de içerik planlaması açısından ilgilenir (s. 115).
İlköğretim sonunda, yoğunlaştırılmış yabancı dil eğitimi müfredatında öğrenci:
Gazete makalesi, bülten veya şiir gibi modellerden ilham alarak farklı bilim dallarında anlatısal, anlamlı veya bilgilendirici metinler üretir. Kendi okumalarından etkilenir ve fikirlerini beyan ederek metinlerinde kendini daha fazla ifade eder (s. 131).
İlköğretimde yoğunlaştırılmış yabancı dil eğitimi müfredatı hususunda: “[Öğrenciler] ayrıca ortaöğretimin sonunda iki dilliliğe yakın bir seviyeye ulaşmak için [bilgilerini] pekiştirmek, zenginleştirmek ve okul dışında bulundukları ortamlara yeniden uygulamak zorunda kalacaklardır.” (Eğitim ve Yüksek Öğretim Bakanlığı, t.y.).
Ortaöğretimde öğrenciler ‘temel eğitim’ müfredatına (tablo 1’de ‘Düzenli’) veya zenginleştirilmiş müfredata devam etmektedirler. FLS temel eğitim müfredatı, ‘genel anlamda Fransız dilinde yalnızca ilköğretimde haftada birkaç saat eğitim görmüş’, yine bu müfredata tabi öğrencilere yöneliktir. (s. 5) Zenginleştirilmiş müfredat, ‘genel anlamda Fransızcayı ilköğretimde yoğunlaştırılmış bir yabancı dil müfredatında öğrenmiş’ öğrencilere yöneliktir. Tablo 2, ikinci eğitim aşamasında yer alan zenginleştirilmiş müfredat için ayırt edici özellikteki tek unsuru vurgulamak suretiyle her iki eğitim aşamasında (ortaöğretim 1. sınıf - 5. sınıf) yer alan her iki müfredata ait yeterlikleri sunmaktadır.
Tablo 2 Ortaöğretimin her iki aşamasında FLS müfredatlarına tabi yeterlikler
Temel müfredat
Zenginleştirilmiş müfredat
Fransızca etkileşim kurm a, Fransızca çeşitli metinler üretme ve Fransızca çeşitli metinler okuma
Fransızca etkileşim kurma, Fransızca çeşitli metinler üretme ile Fransızca güncel, özel alana ait ve edebi metinler okuma
Fransızca Etkileşim Kurma becerisi açısından, her iki müfredat da Fransızca Etkileşim Kurma ve Fransızca Çeşitli Metinler Üretme becerileri arasındaki farkın anlaşılmasının önemini vurgulamaktadır.
Sözlü veya yazılı etkileşim, gerçek veya sanal iletişimcilerin anlık olarak fikir alışverişinde bulunmalarını gerektiren bir bağlamda gerçekleşmektedir. (...) [öğrencinin] müdahaleler[i] mutlaka bir veya daha fazla iletişimciyle doğrudan iletişimi (örneğin kısa mesaj alışverişi , sohbet ve anlık mesajlaşma) gerektirmekte ve önceden ezberlenmemektedirler . Metin üretimi ise ister sözlü, yazılı, görsel ister karışık olsun, alıcı ile doğrudan temas veya alışveriş olmadan gerçekleşmektedir. Bundan başka, sözlü üretimde öğrenci tarafından dile getirilenler planlanmış (örneğin kısa röportajlar) veya önceden ezberlenmişti r (örneğin eskiz) (Eğitim, Dinlence ve Spor Bakanlığı, 2007a, 2007b).
Fransızca Etkileşim Kurma becerisi, zenginleştirilmiş müfredattakine benzer bir formülasyon ile temel müfredatta (s. 17) öğrencilerin ‘farklı türde muhataplarla uyumlu ilişkiler sürdürmeleri, frankofon kültürünü daha yakından tanımaları ve Québec toplumuna daha etkin bir biçimde katılmaları’ (s. 16) hususunda kendilerini geliştirmelerine olanak tanımaktadır. İlköğretimde olduğu gibi, zenginleştirilmiş müfredatta da öğrenciler ‘öğretmenle veya akranlar[ıy]la (...) anlık fikir alışverişi’ yapmaktadırlar (s. 17) ancak temel müfredat, bu belgelerde zenginleştirilmiş müfredata ait ve bunun temelinde yatan okul dışı etkinliklere yönelik ‘(örneğin doğaçlama müsabakası, bilim fuarı, Fransızca haftası, bağış toplama)’ (s. 17) dillerarası bağa nadiren atıfta bulunacak şekilde öğrencilerin ‘frankofonlar ile’ fikir alışverişi yapabileceklerini öne sürmektedir (s. 16). Nihai olarak sözlü etkileşim, temel müfredatın ortaöğretim 5. sınıf bakanlık ortak sınavının %40’lık bölümünü oluştururken diğer iki becerinin her biri %30’luk bölümünü oluşturmaktadır. Zenginleştirilmiş müfredatta her üç beceri de belirgin bir şekilde aynı değere sahiptir (Eğitim, Yüksek Öğretim ve Araştırma Bakanlığı, 2015: 101-102).
FLS ders saati sayısı hususunda Genel Eğitim Kanunu, iki müfredat arasında ayrım gözetmemek te ve ortaöğretimin ilk iki yılı için 300, ortaöğretim 3. sınıfta 150 ve ortaöğretim 4 . ve 5. sınıfta yıllık 100 saat FLS dersi önermektedir (Québec Hükümeti, 2017). İki müfredat içeriği birkaç özelliğiyle birbirinden ayırt edilebilmektedir ancak her ikisinin nihai hedefleri yakın bir farkla birbirine benzemektedir. Ortaöğretimde Öğrenimin İlerlemesi adlı yayınında (EDSB , 2010a: 5) bakanlık,
‘bu belgede sunulan bilgilerin ayrı ayrı elde edilemeceği’ hususunda ikazda bulunmaktadır. Öğrenciler yalnızca anlamlı ve özgün iletişim gerektiren ortamlarda bu bilgileri bütünleştirebilir ve bunları gittikçe anlık olarak kullanmayı öğrenebilirler. Dil öğrenimi uzun ve karmaşık bir süreçtir. [Yazarların da vurguladıkları gibi] Temel müfredata tabi öğrencilerin böylece ortaöğretim sonunda işlevsel bilgiler edinmek amacıyla Fransızcayı çeşitli bağlamlarda kullanabilecekleri birçok fırsata sahip olmaları gerekmektedir.
Zenginleştirilmiş müfredat içinse bu son cümle şöyle geçmektedir: “[Yazarların da vurguladıkları gibi] zenginleştirilmiş müfredata tabi öğrencilerin böylece ortaöğretim sonunda iki dilliliğe yakın bir seviyeye ulaşmak amacıyla Fransızcayı çeşitli bağlamlarda kullanabilecekleri birçok fırsata sahip olmaları gerekmektedir.” (EDSB, 2010: 5) Tablo 1’e göre, zenginleştirilmiş FSL kurlarını alan öğrencilerin %54'ü tüm dil becerilerinde iki dilliliğe yakın bir seviyeye ulaşamamıştır. Bu durumda esas ilgililere, bakanlığın ortaya koyduğu bu niyet ve yönergelerin sınıflarında uygulanıp uygulanmadığını, Fransızca etkileşimleri hakkında ne düşündüklerini ve edinilen bilgileri okul dışında yeniden kullanıp kullanmadıklarını sormak yerinde olacaktır.
Aynı şekilde , Ortaokulda Öğrenmenin İlerlemesini konu alan videoya göre,
bir gencin edindiği bilgiler, onun evrimleştiği evreni daha iyi anlamasına izin vermektedir. Özellikle çok genç yaşlarından itibaren ailesi içerisinde, arkadaşları ve sosyal medya ile sahip olduğu bağlantıları vasıtasıyla daha fazla bilgi biriktirir ve bunları kullanır. Gencin bu birikimleri kademeli olarak genişletmesini, derinleştirmesini ve düzenlemesini sağlamadaki rol ise okula düşecektir .
Bilgi ve becerilerin birbirini güçlendirmesi beklenir. Bir yandan bilgiler kullanım yoluyla pekişirken diğer yandan beceri kullanımı yeni bilgiler edinilmesini sağlar. Bununla birlikte, bilgiyi edindirmek, onu yararlı ve sürdürülebilir hale getirme güçlüğüyle karşımıza çıkmakta olup bu da bize yeterlik kavramını hatırlatmaktadır. Gerçekten de bir dilbilgisi kuralının edinimini, örneğin yalnızca bu kural tekrarlayan ve hedeflenen alıştırmanın ötesine varan çeşitli metin ve bağlamlarda uygun bir biçimde kullanıldığında sağlayabilmekteyiz.
Bu koşul, tüm ailelerin çocuklarını Fransızca öğrenmelerinde destekledikleri, tüm çocukların Fransızca konuşan arkadaşlarıyla temas kurdukları ve frankofon medyayı sık sık kullandıkları varsayımlarına dayanmaktadır. Ayrıca bakanlık, öğrencilere, edinilmeleri için tekrarlayan ve öğrencileri hedef alan alıştırmalardan daha fazlasını sunarak diğerlerinin yanı sıra dilbilgisi kurallarını edinmelerini teşvik etmeyi amaçlamaktadır . Bakanlığın sunduğu sosyo-dilbilimsel dinamik ve öğrencilerin deneyimledikleri dinamik arasında bir uyum olup olmadığını, bunun yanı sıra öngörülen müfredat ile öğrencilerin bakış açısına göre öğretilen müfredat arasında bir uyum olup olmadığını tespit edebilmek maksadıyla, ön lisansta okumaya gelen gençlerden deneyimlerini anlatmalarını istemek yerinde olacaktır.
Sonuçta, bakanlık metni ortaöğretimde frankofon kültürü ufkunu genişletecek bir plan öngörmek tedir:
Ortaöğretimde öğrenciler, Québec ve aynı zamanda Fransızca konuşulan diğer ülkelere ait frankofon kültürünün simgelerine yönelik bilgilerini genişletmektedirler. Ayrıca frankofon konuşurlarla verimli bir şekilde etkileşim kurmak (sosyo-dilbilimsel boyut), frankofon bir toplumda verimli bir şekilde çalışmak (sosyolojik boyut), Québec ve dışındaki frankofonların kültürel mirasına erişmek (estetik boyut) amacıyla geliştirdikleri bu anlayışlarını derinleştirmektedirler. Bu bilgilerin edinilmesi, Québec toplumuyla uyumlu bir şekilde bütünleşmelerine katkıda bulunacaktır. (EDSB, 2010).
Bakanlık, öğrencilerden frankofonluğa ait kültürel simge lerini derinleştirmek suretiyle Québecli frankofonlar ile etkili bir şekilde kurmayı öğrenmelerini beklemek tedir. Bu bilgiler, Québec toplumuyla uyumlu bir şekilde bütünleşmelerini sağlayacaktır. Böylelikle bakanlık, frankofonlarla gerçekten herhangi bir etkileşim planlamaksızın, sadece kültürel simgelerini anlamak suretiyle onlarla etkileşim kurmayı öğrenmenin mümkün olduğu önermesine dayanmaktadır . Ayrıca, frankofon kültürünün simgelerine ilişkin hiçbir şeyin müfredatın hiçbir yerinde değerlendirilmediği de vurgulanmalıdır. Burada yalnızca öğretim görevlerilerine yönelik bir öneri söz konusudur. Ön lisans öğrencilerine bir kez daha bu husustaki düşüncelerini sormak esastır. Ne de olsa, hem temel hem de zenginleştirilmiş müfredattaki haliyle... Öğrenimin İlerlemesi, “dili kendisine bağlı sosyo-dilbilimsel sözleşmelere uymak kaydıyla Québecli frankofonlar gibi kullanmaları” gerektiğini öngörmektedir (s. 9). Bu, ilgili unsurun ortaöğretimin sonunda edinilmesi gerektiğini öne sürmemekle birlikte oldukça iddialı bir hedeftir.
1.3. Ön Lisans ta FLS
Ön lisans eğitim kurumlarına iki görev düşmektedir: İster istihdamla sonuçlanmak üzere Ön Lisans Teknik Eğitim Diploması (DEC technique)’nın alınması yoluyla ister lisans eğitimine hazırlamak üzere Ön Lisans Eğitim Diploması (DEC) alınması yoluyla olsun , eleştirel düşünce geliştirmek kaydıyla öğrencileri toplumda etkin bir rol üstlenmeye hazırlamak ve nitelikli işgücü oluşturmak. Her iki gruba dahil öğrenciler de eğitimlerinin sonunda Québec’te veya başka bir bölgede kendilerini iş piyasasında bulunmaktadırlar.
1994 yılında, diğer reformların yanı sıra eğitim kurumları içerisinde 45 saatlik iki LS dersini zorunlu kılan ön lisans öğretim reformunun ardından müfredat üç kur seviyesi öngermekteydi ve o dönemde seviye 100’e (günümüzde seviye 101) ulaşmak için oldukça başarısız durumdaki öğrencilere yönelik bir geçiş seviyesi oluşturmuştu. Öğrencilerin daha hazırlıklı bir şekilde gelmeleri halinde, 1997 yılında bu geçiş seviyesi müfredattan kaldırılacaktı. Ancak bu durum gerçekleşmedi, böylelikle geçiş seviyesi kalıcı hale geldi (günümüzde seviye 100) ve müfredat önceden planlanan üç seviye yerine dört ayrı seviyeye ayrıldı.
2000 yılında, “Québec hükümeti tarafından, Québec dil politikası üzerine eğilmek ve Fransızcanın bölgedeki geleceği için öncelikli eylemleri sunmak amacıyla Fransız dilinin durumu ve geleceği hakkında Meclis Komisyonu oluşturuldu” (Dil Politikası Sekreterliği, 2001). Bu komisyon ve Ön Lisans Eğitimi Değerlendirme Komisyonu (2001), iş yerlerinin Fransızlaştırılmasında ve bunun yanında dilsel ve kültürel aidiyette bir etmen olarak FSL yeterliklerinin ön lisansta artırılmasını savundu. Nitekim seviye 100’ün yalnızca ‘geçiş’ niteliğinde olması gerekirken kalıcı hale gelmiş olması buna dayanak teşkil etti. (Beaumier, 2001; Larose vd., 2001)
2005 yılında, bakanlığa bağlı Ön Lisans Eğitimi Başkanlığı genel eğitim ve her iki LS dalı sorumluları bir ‘çıkış standardı’ (seviye 101 derslerine denk gelen, ulaşılması gereken asgari eşik seviyesi) önerdiler. Bu öneri, öğrencilerin yaklaşık %25’inin akademik ilerlemerini yavaşlatacağı için reddedilmiştir .
2009 yılında, genel eğitim harçlarının güncellenmesinden sonra, her yazılı seviye için standart, üretilecek kelime sayısı bakımından (örneğin seviye 100 için 100’den 250’ye, seviye 103 için 450’den 550’ye) artırılmıştır . Bu güncellemeyi takiben harca tabi tutulmayan başka bir kur seviyesi, Hazırlık Sınıfı Seviyesi (MAN) 602-009-MQ adıyla seviye 100 altına eklenmiştir (EDSB, 2011).
2011 yılında, öğrencilerin yeterlik düzeyini 12 seviyeli bir ölçekte ölçmeyi ve kazanılan puanları bildirmeyi amaçlayan Québec Ön Lisans Eğitim Kurumları İkinci Dil Sınavı projesi, tek tip bir sınavın bir başarı eşiğini kapsaması gerektiğinden, uygulamaya konulmadan önce durduruldu. Bu eşik, (12 kademeli bir ölçekte) ön lisans seviye 101 derslerini (602-101-MQ) takip eden öğrencilerin büyük çoğunluğuna tekabül eden seviye 7 olarak öngörülmüştü. Söz konusu LS tek tip sınav projesi 2005’te çıkış standardının terk edilmesiyle aynı sebepten terk edilmiştir. Özetle, 1994 reformu, öğrencilerin anglofon eğitim kurumlarındaki ön lisans eğitimlerini seviye 101 (602-101-MQ)’de bitirmelerini öngörmekteydi ancak 23 yıl sonra bu hedefe, ortaöğretimlerini Québec’te bir anglofon eğitim komisyonunda gerçekleştiren öğrencilerin %20’si tarafından ulaşılamamıştır.
2011 yılında, Fransız Dili Üst Kurulu, “tüm [anglofon ön lisans kurumları] mezunlar[ın]ın Fransızca yeterliklerinin ön lisansa başladıkları dönem e nazaran geliştirilmesi”ni önerdi (FDÜK, 2011). 2013 yılında, Québec ön lisans kurumları FLS öğretim kadrosu üyeleri, başarının ölçülmesinde bir çıkış standardı ve standartlaştırılmış bir ölçüm aracı ihtiyacını yinelediler (Gagné vd., 2013). Derslerin eklenmesini ve ‘mesleklerini icra etmeye uygun deneyime sahip olarak Québec’te 1985-1986 akademik yılından sonra Ortaöğretim Diploması almış kişileri tanımlayan Fransız Dili Tüzük’ünün 35. maddesinde bir düzeltme yapılmasını talep etmekteydiler (Québec Hükümeti 1977). Tablo 1’de belirtildiği gibi, sonuç olarak 17 yaşında ön lisans kurlarında seviye 101’e ulaşamayan ve anglofon okullara giden öğrencilerin %20’si (hatta okuma ve yazma becerileri dikkate alınacak olursa üçte ikisi) için bir hata söz konusudur. Aslında, Québec Fransız Dili Bürosu, ortaöğretim mezunlarının mesleğe başlamak için Fransızca yeterliklere sahip olduklarını göstermelerinin gerekmediğini savunmakla birlikte, Québec dışından gelenlerden, öğrenciler arasında eşitsizlik yaratmak suretiyle onlara bir sınav dayatarak bunu talep etmektedir . On ön lisans programı Hemşirelik, Solunum Terapisi, Diş Hijyeni dahil olmak üzere bir meslek birliği oluşumuna zemin hazırlamaktadır. Her halükarda, devletin bir yandan Fransızcada minimum bir seviyeye ulaşılmadan ön lisans diplomaları verdiği ve diğer yandan bu mezunların işe başlamasıyla birlikte 101 sayılı Kanun hükümlerine aykırı hareket eden şirket ve kuruluşları cezalandırdığı konusunda temkinli olmak gerekmektedir . Québec Dil Politikası Sekreterliği, diğer unsurların yanı sıra, “sosyoekonomik açıdan ‘Fransızcada’ başarılı olabilmek, halihazırda Fransızcayı öğrenme ve kullanmada en önemli motivasyon kaynağı olduğundan, Québec’te çalışma ortamlarının Fransızlaştırılmasının bölgenin geleceği için hayati önem taşıdığı” gerçeğini ifade ederken (Dil Politikası Sekreterliği, 2017) esas ilgililere bu hususta ne düşündüklerini ve neden böyle düşündüklerini sorma zorunluluğu doğmaktadır. İfade doğruysa bu başlıca motive edici etmen, İngilizce konuşan genç kesim in sadece üçte biri için işe yaramaktadır .
Ortak noktada buluşan pek çok talep ve bulgu karşısında, mesleğe atılmayı hedefleyen öğrenciler ile çalışanlarının ve yöneticilerinin geçerli diplomalara sahip oldukları bir çalışma ortamını Fransızlaştırmakta zorluk yaşadıkları için cezalandırılan şirketler arasında mevcut göze çarpan eşitsizlikler karşısında , kısacası bu denli sistemsel bir tutarsızlık karşısında, frankofon olmayanların Fransızca öğrenmesi meselesini incelemek hayati önem taşımaktadır . Gençlerin kendini öncelikle frankofon olarak tanımlayan bir toplumla bütünleşmesinde Québec’te kaydedilen ilerlemenin bütünü tehlikede dir. Bu bulgular tümüyle yalnızca, frankofon bölgede anglofonların en yoğun yaşadıkları Montréal kentiyle ilgili değildir. Diğer birçok topluluk, Sept-Îles (Yedi-Ada) ve Cantons de l’Est (Doğu-Kantonları) bölgeleri de dahil olmak üzere Gatineau'dan Magdalen Adaları'na kadar yayılan Québec topraklarında dağılmış durumdadır. Bu nedenle, aynı zamanda yoğunluklarına, canlılıklarına ve frankofonların demografik dağılımına göre değişen konumları göz önünde bulundurulduğunda anglofon toplulukların yerleştikleri tüm bölgelere odaklanmak büyük önem arz etmektedir.
Buraya kadar, ön lisansta LS’ye dönük araştırmalar İngilizcenin (Beng, 1993; Ellis, Greaney ve Macdonald, 2007; Hillman, 2008; Raîche, 2005; Raîche ve Béland, 1994; Riguet, 1989) ve İspanyolcanın (Smalridge ve Donahue, 1990) öğrenimine odaklanmış ancak Fransızca (Chéhadé, Lemay ve Antoniadès, 2000; Frémont, 1988) ve FLS ([yalnızca değerlendirme uygulamalarında] Amireault, 2002a; Antoniadès, Belzile, Clermont ve Giroux, 2015; P. Gagné, Der Aprahamian ve Dumont, 2015) ihmal edilmiştir . Frankofonların İngilizce öğrenmelerinin hak ettikleri biçimde değer gördüğü toplumsal bir ortamda, son zorunlu derslerini takip ettikleri bir dönemde frankofon olmayanların Fransızca öğrenmeleri meselesi üzerine çalışmaya devam etmek hayati önem arz etmektedir.
Turkish to French: tr > fr échographie General field: Medical
Source text - Turkish Tüm abdominal Ultra Son incelemesinde
Karaciğer normal büyüklüktedir. Parankim ekojenitesi grade 1 hepatosteatoz lehine artış göstermiştir. Kitle lezyonu veya intrahepatik safra yollarında dilatasyon saptanmamıştır. Portal ven ve dalları, hepatik venler ve IVC normaldir.
Safra kesesi normal büyüklüktedir. Duvar kalınlığı normal sınırlardadır. Lümeninde taş veya diğer patolojiler saptanmamıştır.
Koledok normal genişliktedir. Ekstrahepatik safra yollarında dilatasyon saptanmamıştır.
Böbrekler normal büyüklüktedir. Korteks kalınlıkları normal sınırlarda olup, konturları düzgündür. Parankim ekojeniteleri normaldir. Taş, kist veya hidronefroz bulgusu saptanmamıştır.
Dalak normal büyüklüktedir. Parankimi homojen olup, konturları düzgündür. Hilusunda patolojik bulgu saptanmamıştır.
Pankreas ve orta hat yapılar gaz artefaktı nedeni ile optimal değerIendirilemedi.
Batında serbest veya loküle sıvı kolleksiyonu, kistik/solid karakterde kitle lezyonu saptanmamıştır, Mesane normaldir. Duvar kalınlığı normal sınırlarda olup, lümen patolojisi saptanmamıştır. Uterus boyutları myometrial ekosu endometrium kalınlığı olağandır. Fokal lezyon izlenmedi.
Her iki over boyutları ve ekosu olağandır. Fokal lezyon izlenmedi.
Douglas'ta serbest veya loküle sıvı kolleksiyonu, kistik/solid karakterde kitle lezyonu saptanmamıştır.
Translation - French D’après l’examen d’échographie abdomino-pelvienne,
Le foie est de taille normale. L'échogénicité parenchymateuse a augmenté en faveur d'une hépatostéatose de niveau 1. Aucune lésion de masse ou dilatation des voies biliaires intrahépatiques n'a été détectée. La veine porte et ses branches, les veines hépatiques et la VCI sont normales.
La vésicule biliaire est de taille normale. L'épaisseur de paroi est dans les limites normales. Aucune cholélithiase ou autre pathologie biliaire n'a été détectée dans la lumière vésiculaire.
Le canal cholédoque est de diamètre normal. Aucune dilatation n'a été détectée dans les voies biliaires extrahépatiques.
Les reins sont de taille normale. Les épaisseurs du cortex, dont les contours sont lisses, sont dans les limites normales. L'échogénicité parenchymateuse est normale. Aucun calcul, kyste ou signe d'hydronéphrose n'a été détecté.
La rate est de taille normale. Celle-ci est dotée d’un parenchyme homogène et des contours lisses. Aucun signe pathologique n'a été détecté dans le hile de la rate.
Ni le pancréas ni la contexture intermédiaire y afférente n'a pu être évaluée de manière optimale en raison d'un artefact gazeux.
Aucune collection de liquide libre ou loculaire ou lésion de masse kystique/solide n’a été détectée au niveau de l'abdomen.
La vessie est normale. L'épaisseur de la paroi est dans les limites normales, et aucune pathologie de la lumière vésicale n'a été détectée. Les dimensions utérines, l'écho myométrial, l'épaisseur de l'endomètre sont normaux. Aucune lésion focale n'a été observée.
Les deux ovaires sont normaux. Aucune lésion focale n'a été observée.
Aucune collection de liquide libre ou loculaire ou lésion de masse kystique/solide n'a été détectée au cul-de-sac de Douglas.
More
Less
Translation education
Master's degree - ITIRI, Université de Strasbourg
Experience
Years of experience: 6. Registered at ProZ.com: Jan 2021.
Across, Adobe Acrobat, Adobe Illustrator, Adobe Photoshop, Indesign, MateCat, memoQ, MemSource Cloud, Microsoft 365, Microsoft Excel, Microsoft Word, Powerpoint, SDLX, Subtitle Workshop, Trados Online Editor, Trados Studio
CV/Resume
CV available upon request
Professional objectives
Meet new translation company clients
Find trusted individuals to outsource work to
Meet new end/direct clients
Work for non-profits or pro-bono clients
Network with other language professionals
Get help with terminology and resources
Learn more about translation / improve my skills
Learn more about interpreting / improve my skills
Get help on technical issues / improve my technical skills
Learn more about additional services I can provide my clients
Learn more about the business side of freelancing
Find a mentor
Stay up to date on what is happening in the language industry
Buy or learn new work-related software
Improve my productivity
Bio
Dear visitor,
I am a seasoned translator and interpreter with over 5 years of experience. My expertise lies in translating and interpreting from English and Spanish into French and Turkish. I specialize in law, EU politics, and patents, with significant experience in business, finance, marketing, medicine, pharmaceutics, and clinical trials.
Additionally, I have a wealth of experience as a legal interpreter, having served various French public institutions, notably the French Police. Since 2023, I have shifted my focus primarily to translation, particularly in legal, EU-themed, and political texts, though my scope extends beyond these areas.
I followed my translation studies in two European capital cities: Brussels for my undergraduate (Erasmus) studies and Strasbourg for my Master's degree. In 2019, I received an award for my translation skills in the EU 'Juvenes Translatores' (Young Translators) Contest, competing in the EU law domain. Currently, I am pursuing my second Master's degree in EU Affairs at Paris - Sorbonne University to further specialize within this domain as a translator.
My passion lies in bridging linguistic gaps in legal, international and institutional contexts. Please do not hesitate to reach out to me for any relevant translation or interpreting needs you may have.
Portfolio 